中学文言文教学的低效情形大抵被归结为“死于章句，废于清议”，“死于章句”是指文言文字词句知识教学方法太死，教师往往采取切鸡丁式的授受教学方式，不符合学习的认知规律，学生学得索然无味；“废于清议”是指那种抛却文言文语言文字本身，毫无节制的任意拓展，大谈文言文文意和文章思想的现象，学生学习文言文所得的是空手而返。针对中学文言文课堂中大面积存在的“文和言”割裂教学现象，我们认为在“文字、文句、文体和文意的融合”下构建“探究活动型课堂”和“灵动字词句”教学方式是解决问题的根本出路之一。
一、在“文字、文句、文体和文意的融合”情境下构建探究活动型课堂。
在“文字、文句、文体和文意的融合”情境下构建探究活动型课堂是指在文言文课堂学习过程中，把文字、文句、文体和文意看作一个整体系统，采取以一驭多或者以多通一的方式，创设更适于学生整体和分解认知，更便于激活学生思维和学习兴趣的情境，把文言文“文和言”割裂的授受式学习变为主动探究式学习的教学模式。这种学习模式下，文和言互为带动，互为促进，强调学习的体验和探究过程。
（1）还原情境，意会神通。
文言文因其年代距今相对久远，语法和语意情境，文本生活情境，人物的情感情境等大大脱离当代中学生的语法习惯、生活习惯、情感习惯、社会认知等，因此“情境还原”可以作为激活学生文言文学习兴趣的有效手段，学生会因此“意会神通”。
以《季氏将伐颛臾》为例，还原人物的讲话用意和语气语调，再现一个真实的“师徒”对话“生活情景”；还原语法和语意情境，译着读就可以“书读百遍，其义自现”；配置再现“生活和时代情境”，学生就能意会神通先贤“反对战争”“经世济民”的阔大胸襟。这样，学生文言文的语言学习与文意理解学习互为阐述、交相前行、相得益彰，学生的学习兴趣得到极大激活。
（2）创设活动，形神毕现。
“创设活动，形神毕现”，其基本方法是以学生的主体实践活动为模式，来构建文言文“文和言”融通理解的操作平台，实现对学生文言文学习兴趣的激活。
解读《秋声赋》可以要求学生用形象语言或声音动作等对“秋声”进行创造性描摹活动。以活动带起学生对文言文字词句的理解，学生学趣盎然。学生用口手相吹、声音演示“淅沥以萧飒”；用脱掉的校服甩出“奔腾而澎湃”“波涛夜惊”“风雨骤至”的情景；用叩击学习工具敲打桌椅呈现出“金铁之鸣”；用口技形式表演了夜间衔枚疾走的士兵和马蹄“嗒嗒”的声音。
“活动”融通了文言文的言和文，通过适时、适度、有序、有效的学生主体活动，化解了文言文教学中“文与言”之间的教学矛盾，带动了学生对“文和言”的全面学习，优化了文言文的教学效果。
（3）以意逆志、知人论世。
朱熹《四书章句集注》中说：“当以己意逆取作者之意，方可得之。”文言文阅读中学生对作者生活时代的了解，对古人人生经历的明晰，应是阅读欣赏中需要了解把握的知识，我们教师更应用这个知识引领学生的文言文学习。
苏教版必修五专题“直面人生：生存选择”有关生死价值的讨论，以“我与司马迁的对话”，“屈原，我想对您说”，“司马迁屈原跨越时空的对话”为题，学生紧扣文本，以意逆志、知人论世，评价二人生死的积极意义和历史局限，学生在讨论中回归到了对文本的更深刻理解。
（4）以体释文，解意悟境。
文体是确定阅读学习内容的重要依据，“以体释文，解意悟境”是指学习时根据文体特征进行课堂结构营造和学习过程运作，从而恰当诠释文本，引导学生解意悟境的学习方式。这是一种由文体本质特征统率文本内容从而进行认知的学习方法。
王勃《滕王阁序·并诗》，是一篇借观景、写事，从而抒情的长文。学生可以从“兴：触物，生情”分析外在事物触发了作者什么情感的角度进行学习。
物为“宴会盛大和豪华情形，管弦歌舞之盛、宾客极娱欢快和高雅兴致”等，“情”指作者失望与希望并在，奋进和失意的抑扬升沉，“宇宙无穷与盈虚有数”的感慨，“怀才不遇与报国无门”的愤懑和“乐观开朗的情怀、不甘沉沦的豪情壮志”等情感。这样，学生既诠释了文本，也迅速地解意悟境。
（5）聚意解文，得意识神。
所谓“聚意解文，得意识神”是一种利用文意聚集的方法来掌握文言字词句和把握文本精神情感的文言文学习的方法。主要有以下两种形式。
整体感知式。例如黄厚江老师将《阿房宫赋》浓缩为“其形可谓（）矣，其制可谓（）矣，……后人哀之而不鉴之，亦可（）矣！”。邓彤老师教学《项脊轩志》用对联总结：上联，项脊轩见证归氏三世痛；下联学生选取文中某点来对。这种学习方式可以放在课始作为课堂的引起和激活，亦可置于课尾作为学生学习结果的归纳和总结。
文意抽取组合式。《蜀道难》之“难”体悟：一难开凿；二难高危；三难难行和凄清环境；四难风光奇险；五难现实给人忧虑。《兰亭集序》“乐”之体悟：群贤毕至，少长咸集，美事之乐也；环境优美，风和日丽，景美之二乐也；一觞一咏，畅叙幽情，仰观宇宙之大，俯察品类之盛，心怡之三乐也。文意抽取出来加以组合便于集中理解，更大范围地带动了字词的学习，文章思想情感的发展脉络也清晰如线。
(6)文体分解,上下相通。
利用文体知识对文章进行分解学习，达到上下相通，文和言融合的效果。以“赋体”文章为例。赋者，铺陈也。《秋声赋》文章铺陈了“秋状”,“秋色”“秋容”“秋气”“秋意”等，作者情感“听秋声”而悚然、异哉；“绘秋声”、“解释秋声”而悲；“悟秋声”叹人生等。
“赋”的文本特征常识被用来作为文言文学习的知识辅助加深了学生对“赋”文的铺排渲染的认识，更重要的是这种利用赋的文本特征分解学习的体验,使得杂乱的文本得以迅速地廓清，节省了学习时间，提高了学习效率，尤为重要的是还可以启发学生触类旁通，去思索其它文体文章学习的方法路径。
在“文字、文句、文体和文意”融合情境下构建探究活动型课堂，激活学生文言文学习的兴趣，使学生的文言文学习方式和学习活动由死气沉沉而生机勃勃，学生学有所得就会感觉文言文学习的天空宛如雨洗天青，澄澈如练。
二、在阅读实践中进行灵动的字词句知识教学。
文言文字词句的学习应该融于阅读实践之中，注重文言文字词句学习的方法传授和学生运用方法进行学习过程的体验，注重在阅读实践中将之举一反三。
首先可以在文言与语体（白话）的比较阅读中学习文言文字词句。
文言文字词句的学习应该研究文言文字词句与现代汉语之间的传承与异同，化认知的道理为学习的方法，从而用方法创设学习的活动。
叶绍钧和夏丏尊两先生合编《国文百八课》第一册第三课《文言体和语体》文话比较了文言文和语体文的词的用法的变迁的路径：由简单而繁复，由繁复而简单，由古语到今语。在词的构造演变规律的归纳比较中给我们提供了一种掌握文言文字词句知识的学习方法。
文选五《希伯来开辟神话》（白话文）和文选六《希伯来开辟神话》（文言文）两文设置比较练习“寻找比较名代词的区别、词和句法的区别”等更是给我们作出了一种学习方法上的示范。
其次在朗读揣摩、讨论文意、联系上下文、划分句读的阅读实践中学习文言文字词句。
邓彤老师教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，采用“降低坡度、还原现场”的朗读揣摩和讨论的方法，在联系上下文，划分句子语法成分中找到了文言文“文和言”的平衡点，遥远的看似干枯的古典篇章转化为了鲜活的充满情趣的师生交流场景。以言释文，以文解言。
再者是以“方法”引领学习，以“训练”掌控学习。
余映潮先生教学《童趣》一文，利用“方法式译读”：加字换字法，讲述大意法，同形比较法，来解决字词句的问题；教学《口技》一文设置了“课堂智能作业”；教学《邹忌讽齐王纳谏》则采用巧编辨析练习的学习方式。
总之，在阅读实践中创设学习情境，提供学习策略，引导学习方法，减少文言文字词句含义的直接授受和文言文句式句法的单纯性分析，关注学生学习的情感、态度和价值观，这是构建文言文字词句学习模式的应有尝试方向。
结语：中学阶段文言文以其选材的基础性和经典性呈现着各自不同的形式美感和深刻内涵，文言文文字、文句、文体和文意的学习还有很多更好的融合方式，我们只能挂一漏万，粗略勾画我们教学时的实践轨迹，抛砖引玉，以期学习到更多可供操作的课堂教学形式，那该是多么令人向往的诗意啊！